Κάθε χρόνο στη χώρα μας γεννιούνται εκατοντάδες παιδιά με Διαταραχή Αυτιστικού Φάσματος (ΔΑΦ).

Πρόκειται για μια διαταραχή της παιδικής ηλικίας, η οποία κυμαίνεται από ηπιότερες μορφές μέχρι βαρύτερες μορφές. Αυτό σημαίνει ότι η κλινική εικόνα του αυτισμού δεν είναι ομοιογενής. Ως διαταραχή επηρεάζει την ανάπτυξη των παιδιών σε τρεις βασικούς τομείς: α) την κοινωνικότητα, β) την επικοινωνία και γ) την σκέψη και την φαντασία.

Για την αντιμετώπισή του σημαντικό ρόλο παίζει η παροχή κατάλληλων θεραπευτικών μηχανισμών στα πρώτα στάδια ανάπτυξής του με στόχο την ομαλή κοινωνική ενσωμάτωση αυτού και της οικογένειάς του.

Η γλωσσική επικοινωνία των παιδιών με ΔΑΦ παρεμποδίζεται εξαιτίας του περιορισμένου, συχνά μη λειτουργικού λεξιλόγιο τους, της ηχολαλίας, της έκπτωσης στη χρήση εξωλεκτικών μορφών επικοινωνίας και των δυσχερειών που αντιμετωπίζουν στην αποκωδικοποίηση εκφράσεων προσώπου και χειρονομιών.

Εμπόδια ακόμη στην επικοινωνία και στην εκπαίδευσή τους προκαλεί η δυσχέρεια που αντιμετωπίζουν στο συνδυασμό ηχητικού ερεθίσματος και οπτικής πηγής (Friedman, Pfinner, 2020). Τα ιδιόρρυθμα και περιορισμένα ενδιαφέροντα τους, επαναλαμβανόμενα σε σημείο εμμονής, και το μεγάλος άγχος που αισθάνονται όταν αυτά διακοπούν προκαλούν επιπλέον δυσκολία ή και αποτυχία στη σύναψη φιλικών σχέσεων με τους συνομήλικους και στην πραγματοποίηση αλληλεπιδράσεων με τους εκπαιδευτικούς.

Είναι πολύ σημαντικό για εκείνα να διατηρούν τη ρουτίνα τους, ώστε να μπορούν να προβλέψουν το περιβάλλον τους. Συχνά, αισθάνονται ενοχλημένοι με το άγγιγμα και ενίοτε λαμβάνουν την εγγύτητα ως εισβολή στον προσωπικό τους χώρο (Abbasi, 2018). Η υψηλή ευαισθησία που έχουν στους ήχους, σε έντονα χρώματα και φώτα καθορίζει τις εκδηλώσεις συμπεριφοράς τους και λόγω της υπερβολικής έντασης προκαλείται γενικευμένο άγχος και εκνευρισμός. Αυτό με τη σειρά του επιφέρει δυσκολίες στην κατανόηση
οδηγιών και κοινωνικών συναναστροφών. Οι στερεοτυπικές κινήσεις αποτελούν έναν τρόπο αποβολής του στρες που προκύπτει από κάθε νέα κοινωνική συναναστροφή και οφείλονται στην αδυναμία τους να ανταποκριθούν σε συνθήκες που απαιτούν κοινωνικά αποδεκτές συμπεριφορές.

Επιπρόσθετα, η ικανότητά τους να κατανοούν και να εκφράζουν τις ανάγκες, τα συναισθήματα και τις επιθυμίες τους, αλλά και των άλλων ανθρώπων είναι περιορισμένη και ως εκ τούτου αποσύρονται και δείχνουν προτίμηση σε οικείες δραστηριότητες. Όσον αφορά στην κοινωνική αλληλεπίδραση, θα μπορούσαν να χαρακτηριστούν ως ντροπαλά και αποτραβηγμένα παιδιά ή ακόμα ως παιδιά δίχως όρια, που διεισδύουν απρόσκλητα στο χώρο των άλλων.

Συχνά, αποτυγχάνουν στην έναρξη και διατήρηση μιας συνομιλίας και δυσκολεύονται να πάρουν μέρος σε ομαδικό πρόγραμμα. Επομένως, δεν μπορούν να εμπλακούν εύκολα σε συμβολικό παιχνίδι και ακόμα και όταν συνυπάρχουν με άλλα παιδιά, το παιχνίδι τους χαρακτηρίζεται ως παράλληλο (Pliasa & Fachantidis, 2019).

Με σεβασμό στη διαφορετικότητα, γίνεται αναγκαία η έγκαιρη διάγνωση, η πρόληψη και πρώιμη παρέμβαση με εξειδικευμένα εκπαιδευτικά προγράμματα. Οι παρεμβάσεις πρέπει να έχουν ως αφετηρία τις δυνατότητες και τους περιορισμούς που θέτουν τα χαρακτηριστικά του φάσματος του αυτισμού και την ετερογένεια που τα χαρακτηρίζει. Πρέπει να προσφέρουν κίνητρα για κοινωνικές επαφές και να προωθούν σχέσεις που έχουν νόημα για το ίδιο το παιδί.

Διδακτικές μέθοδοι που συμβάλλουν στην κατάκτηση και γενίκευση των στόχων από τον εκάστοτε μαθητή με αυτισμό σχετίζονται με το δομημένο πλαίσιο κοινωνικών αλληλεπιδράσεων, τη διδασκαλία κατά περίσταση, την προσαρμογή του περιβάλλοντος. Για να επιτευχθούν όμως απαιτείται σωστή οργάνωση του χώρου με μείωση των ερεθισμάτων στα αναγκαία για την εκάστοτε επικοινωνιακή περίσταση, ενώ ταυτόχρονα κρίνεται απαραίτητη η ύπαρξη οπτικών ερεθισμάτων και αυστηρής ρουτίνας, στην οποία να περιλαμβάνονται τα ενδιαφέροντα του παιδιού. Οι δραστηριότητες, τέλος, θα πρέπει να είναι ανάλογες των δυνατοτήτων τους, με σκοπό να νιώσουν ασφάλεια, να περιοριστεί το άγχος τους και να ενισχυθεί το κίνητρο τους για κοινωνική εμπλοκή (Berry, Russell & Frost, 2018).

Σε κάθε περίπτωση ο εκπαιδευτικός χρειάζεται να είναι ενημερωμένος για τις τεχνικές διδασκαλίας που αποδίδουν πιο αποτελεσματικά στα παιδιά με αυτισμό, όπως είναι η Αισθητηριακή παρέμβαση, Θεραπείες με την βοήθεια της τέχνης ,Μάθηση υποβοηθούμενη από τη χρήση υπολογιστών (Σιούλα & Διαμαντή, 2016). Για παράδειγμα η τέχνη μέσω της μουσικοθεραπείας βοηθάει τα αυτιστικά παιδιά να επικεντρώνονται περισσότερο στους ήχους από ότι στο λόγο, να  παράγουν ήχους με τη χρήση του μουσικού οργάνου ή να μιμηθούν κάποιο ρυθμό.

Ένας άλλος τρόπος εκπαιδευτικής παρέμβασης που απευθύνεται σε μαθητές με αυτισμό είναι η δημιουργία κοινωνικής ιστορίας με στόχο να περιγράψει μία ιδέα, ικανότητα ή κατάσταση στα πλαίσια σχετικών κοινωνικών ερεθισμάτων και κοινών απαντήσεων (Υ.Π.Ε.Π.Θ., 2015). Οι κοινωνικές ιστορίες αποτελούν μια σύγχρονη προσέγγιση και απαντούν στα ερωτήματα «πότε», «πού» και «γιατί» συμβαίνει κάτι, καθώς και «ποιος» και «πώς» εμπλέκεται (Γελαστοπούλου & Παπαμιχαλοπούλου, 2020).

Στόχος των συγκεκριμένων ιστοριών είναι η ανάπτυξη λειτουργικών στάσεων, συμπεριφορών και κοινωνικών δεξιοτήτων, ώστε το παιδί να μάθει να αλληλεπιδρά με τους γύρω του. Τέλος, είναι σημαντικό ο εκπαιδευτικός να οργανώνει τις καθημερινές δραστηριότητες των μαθητών με αυτισμό μέσω εικόνων, ώστε να αποφεύγεται η πολυπλοκότητα των προφορικών οδηγιών.

Έρευνες έχουν δείξει ότι μαθητές με αυτισμό έχουν πολύ καλή μνήμη και εξαιρετική επαναληπτική μνήμη (Α.Π.Σ., 2004). Και φυσικά, ο παιδαγωγός καλείται σε συνεχή επικοινωνία και συνεργασία με τους γονείς για τον σχεδιασμό ενός προγράμματος παρέμβασης από κοινές αρχές στο σπίτι και στο σχολείο.

Επομένως, καθώς όλο και μεγαλύτερος αριθμός παιδιών στον κόσμο χαρακτηρίζονται με ΔΑΦ με εμφανείς ποιοτικές δυσκολίες στην κοινωνική κατανόηση, στις συνδιαλλαγές και στην εκδήλωση συναισθηματικής αμοιβαιότητας(Spain, Sin, Linder, McMahon & Happé, 2018), είναι σημαντικό να υπάρχει εξειδικευμένη παρέμβαση από μικρή κιόλας ηλικία. Όλες οι παραπάνω στρατηγικές και εκπαιδευτικές μέθοδοι εφαρμόζονται στα πλαίσια της Πρώιμης Παρέμβασης της ΕΛΕΠΑΠ Αγρινίου από τις ειδικές παιδααγωγούς.

Οι Eιδικοί Παιδαγωγοί Μασαλή Ειρήνη Χρυσοβαλάντη MSc, Χαντζή Χρυσούλα, MSc

 

ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών για Παιδιά με Αυτισμό.(2004). Αθήνα.

Παιδαγωγικό Ινστιτούτο. (όπως ανακτήθηκαν από τον ιστοχώρο www.pi-schools.gr)

Σιούλα Ρ., & Διαμαντή Χ. (2016). Κατανόηση: Μία εναλλακτική «θεραπεία» για τον αυτισμό. Πανελλήνιο Συνέδριο Επιστημών Εκπαίδευσης, 2015 (2), 1295–1298. https://doi.org/10.12681/edusc.372

Υ.Π.Ε.Π.Θ. Παιδαγωγικό Ινστιτούτο.(2015) Ειδικό εκπαιδευτικό υλικό για μαθητές με αυτισμό. ΕΓΧΕΙΡΙΔΙΟ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ. Αθήνα

Γελαστοπούλου Μ. & Παπαμιχαλοπούλου Ε. (2020). Oδηγός Eκπαιδευτικού για την Aνάπτυξη Kοινωνικών και Συναισθηματικών Δεξιοτήτων, Δεξιοτήτων Ζωής και Αυτόνομης Διαβίωσης για μαθητές με αναπηρία μέσω Κοινωνικών Ιστοριών.
ΑΘΗΝΑ. ΙΕΠ

 

ΞΕΝΟΓΛΩΣΣΗ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Abbasi, J. (2018). In-home robots improve social skills in children with autism. Jama, 320(14), 1425-1425.

Berry, K., Russell, K., & Frost, K. (2018). Restricted and repetitive behaviors in autism spectrum disorder: A review of associated features and presentation across clinical
populations. Current Developmental Disorders Reports, 5(2), 108- 115.

Friedman, L. M., & Pfiffner, L. J. (2020). Behavioral interventions. In The Clinical Guide to Assessment and Treatment of Childhood Learning and Attention Problems
(pp. 149-169). Academic Press.

Pliasa, S., & Fachantidis, N. (2019). Using Daisy Robot as a Motive for Children with ASD to Participate in Triadic Activities. Themes in eLearning, 12(12), 35-50.

Spain, D., Sin, J., Linder, K. B., McMahon, J., & Happé, F. (2018). Social anxiety in autism spectrum disorder: A systematic review. Research in Autism Spectrum Disorders, 52, 51-68.